Thérapie de groupe : on s'exprime et on apprend qu'on est pas le seul à avoir tel problème. Le jeu de la communication et du feedback : on voit que nos paroles ont des effets et on les étudie, on les creuse.

 

 

En France, on donne la paternité de la pédagogie de groupe à Roger Cousinet (1881-1973) qui propose en 1920 une « Méthode de travail libre par groupes » à l’école. Pour lui, les objectifs du travail en groupe sont : le recentrage sur l’élève, le développement de la connaissance comme une activité sociale et le respect de l’esprit social de l’enfant. Néanmoins, la pédagogie de groupe a son origine dans les théories socioconstructivistes du psychologue russe Lev Vygostki (1896-1934), pour qui l’intelligence se développe dans les relations interpersonnelles.
« Ce que l’enfant est en mesure de faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain » (Lev Vygotski, Pensée et Langage, Paris, La dispute, 1997 – p.355)

La pédagogie de groupe est une pédagogie active car les élèves sont autorisés à expliciter, justifier, clarifier, évaluer, argumenter, faire des propositions, poser des questions, répondre aux questions des autres, suggérer des solutions, etc. au même niveau didactique que l’enseignant. Dans un groupe d’apprentissage, chacun des membres peut avoir une perception individualisée de soi-même et de l’autre grâce aux échanges interindividuels entre l’enseignant et les élèves et entre les élèves eux-mêmes.

 

 

Mais, par ailleurs, comme l'a montré Michel Foucault dans Surveiller et punir, l'école organisée en classes est inscrite, d'entrée de jeu, dans une "machinerie", un réseau de processus disciplinaires de dressage: elle sépare le temps de formation et le détache du temps adulte de contact avec les "réalités"; elle aménage différents stades séparés par des épreuves graduées; elle détermine des programmes qui doivent se dérouler selon une démarche immuable; elle juge les individus selon leurs résultats personnels et les contrôle de manière systématique. Ainsi la classe sera perçue par les théoriciens de l'"Ecole Nouvelle" (le terme est créé en 1899 par le pasteur Cecil Reddie à Abbostsholme) comme un univers de contrôle visant à isoler les élèves les uns des autres tout en les juxtaposant dans le temps et dans l'espace. Pour cela, elle favorise les relations duelles entre le maître et chacun des élèves, suspecte toute communication entre élèves d'être un complot contre le maître, suscite leur rivalité par l'organisation d'épreuves sélectives, organise la "décomposition" des savoirs en disciplines et les éloigne des "véritables apprentissages".
C'est ainsi que, si "la classe" est un ensemble de relations duelles et unilatérales, convergeant vers des représentations didactisées du monde et garanties par l'autorité du maître, les pédagogies de groupe peuvent être définies comme cherchant à promouvoir en éducation: 1) des relations plurielles et horizontales d'échanges entre les élèves, 2) un contact direct avec les réalités du monde, 3) une évacuation totale ou partielle de l'autorité du maître.
Une inspiration commune mais une multitude de propositions...
Celui qui a, sans aucun doute, formalisé le mieux ces propositions pédagogiques est Roger Cousinet: il a proposé, pour l'école primaire, une "méthode de travail libre par groupes" où les élèves s'associent librement pour travailler à des projets thématiques de leur choix; le maître n'a plus, alors "qu'à suivre le travail des enfants, à être témoin de leur activité, à les aider quand ils le lui demandent, à être pour eux un bon collaborateur"; par ailleurs, la travail élaboré par le groupe est consigné sur "le cahier de groupe" qui témoigne des résultats obtenus et des méthodes utilisées.

Philippe Meirieu

 

 

La pédagogie de groupe (1920)

On donne Roger Cousinet pour père de la pédagogie de groupe vers 1920, mais il faudrait remonter à John Dewey, vers 1900. Un Américain, Kurt Lewin, en 1939, a bien étudié la dynamique de groupe : la persuasion, les dominations et soumissions, les contagions mentales, le conformisme, la sympathie ou antipathie, l'apparition des leaders, les violences exprimées ou latentes contre le leader ou entre membres, les capacités du groupe à s'autogérer autour d'un but ou d'une tâche, les interactions multiples, les changements, la distribution des rôles; les rapports majorité/minorité, etc. Les groupes résultent soit de la division d'une classe en plusieurs sous-ensembles, soit de l'association d'élèves qui n'appartiennent pas habituellement à la même classe. Un groupe, en général, se compose de 5 ou 6 personnes, qui ont chacune une fonction particulière, complémentaire des autres personnes. Les regroupements peuvent être homogènes ou hétérogènes, aléatoires ou décidés par l'enseignant. On distingue les groupes de niveaux, de besoins, d'affinité, de compétition, etc. Les techniques de groupes d'apprentissage sont diverses : brain-storming (remue-méninges), panel (discussion), Phillips 6.6. (six personnes, six minutes), intergroupes (nouveaux regroupements des membres des équipes précédentes)...

 

 

Méthode de travail libre par groupes

Les premiers travaux de Cousinet portaient sur la vie sociale des enfants. Pour lui, l'échange social joue un rôle essentiel dans la construction de la pensée de l'enfant. L'école devrait donc s'appuyer sur cette vie sociale pour organiser les apprentissages, au lieu de s'épuiser à la brider.

Il met donc au point une méthode dans laquelle les enfants peuvent choisir entre différentes activités préparées pour eux et s'organiser en groupe pour les réaliser. Ces activités sont réparties en :
- « activités de création » travail manuel (artisanat, jardinage, élevage) ou création « spirituelle » (dessin, peinture, musique, composition libre, poésie) ; l'arithmétique étant introduite à ce niveau comme mesure de l'action) ;
- « activités de connaissance » à propos des animaux, des plantes, des minéraux, de phénomènes physiques ou chimiques, de l'histoire et de la géographie.

Ces activités de connaissance consistent d'abord en travaux d'observation portant sur un thème scientifique, historique ou géographique. Le groupe observe, expérimente, note ses observations sur le « cahier de groupe » et rédige une fiche d'observation collective.

Le rôle du maitre s'entend non plus comme transmetteur, juge ou autorité souveraine, mais comme collaborateur, et aide occasionnelle.
Selon Roger Cousinet, « le plus grand profit que les enfants retirent d’une pareille scolarité, c’est d’avoir certes appris beaucoup de choses, mais c’est surtout d’avoir appris à apprendre. »

Cette méthode préfigure la pédagogie de projet.

Il a inspiré de nombreux établissements dont les Maisons familiales rurales pour lesquelles il s'est beaucoup engagé à la fin de sa vie.

 

Texte de Michel Meirieu

Mais, par ailleurs, comme l'a montré Michel Foucault dans Surveiller et punir, l'école organisée en classes est inscrite, d'entrée de jeu, dans une "machinerie", un réseau de processus disciplinaires de dressage: elle sépare le temps de formation et le détache du temps adulte de contact avec les "réalités"; elle aménage différents stades séparés par des épreuves graduées; elle détermine des programmes qui doivent se dérouler selon une démarche immuable; elle juge les individus selon leurs résultats personnels et les contrôle de manière systématique. Ainsi la classe sera perçue par les théoriciens de l'"Ecole Nouvelle" (le terme est créé en 1899 par le pasteur Cecil Reddie à Abbostsholme) comme un univers de contrôle visant à isoler les élèves les uns des autres tout en les juxtaposant dans le temps et dans l'espace. Pour cela, elle favorise les relations duelles entre le maître et chacun des élèves, suspecte toute communication entre élèves d'être un complot contre le maître, suscite leur rivalité par l'organisation d'épreuves sélectives, organise la "décomposition" des savoirs en disciplines et les éloigne des "véritables apprentissages".
C'est ainsi que, si "la classe" est un ensemble de relations duelles et unilatérales, convergeant vers des représentations didactisées du monde et garanties par l'autorité du maître, les pédagogies de groupe peuvent être définies comme cherchant à promouvoir en éducation: 1) des relations plurielles et horizontales d'échanges entre les élèves, 2) un contact direct avec les réalités du monde, 3) une évacuation totale ou partielle de l'autorité du maître.
Une inspiration commune mais une multitude de propositions...
Celui qui a, sans aucun doute, formalisé le mieux ces propositions pédagogiques est Roger Cousinet: il a proposé, pour l'école primaire, une "méthode de travail libre par groupes" où les élèves s'associent librement pour travailler à des projets thématiques de leur choix; le maître n'a plus, alors "qu'à suivre le travail des enfants, à être témoin de leur activité, à les aider quand ils le lui demandent, à être pour eux un bon collaborateur"; par ailleurs, la travail élaboré par le groupe est consigné sur "le cahier de groupe" qui témoigne des résultats obtenus et des méthodes utilisées.

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Symétriquement, on peut observer qu'un groupe pressé de produire, soumis à une évaluation implicite ou explicite de sa production, pris ainsi dans une double contrainte (ce que les psychologues de l'école de Palo Alto nomment le "double bind") - "faites un bon produit... mais faites en sorte que tout le monde y participe et que les moins compétents apprennent quand même quelque chose!" -, bascule souvent dans ce que l'on peut nommer une "dérive fusionnelle". Ne pouvant réaliser des injonctions contradictoires, il se retourne vers lui-même et se donne son propre bien être comme objectif. C'est ainsi que des individus se "réconcilient" dans de brefs moments de chahut ou dans une fuite vers des modes de fonctionnement où l'affectivité devient dominante (désignation d'un bouc-émissaire, recherche de la protection d'un leader, établissement de relations préférentielles entre des couples symboliques, etc.). Certes, il n'est pas question de nier que tout groupe humain existe toujours aussi comme "groupe de base", c'est-à-dire comme ensemble d'affects. Mais on peut se demander si, dans une situation de formation, cette dérive est bien saine et s'il ne convient pas de réguler le fonctionnement du groupe pour l'éviter autant que faire se peut.
 

 

Carl Rogers

À la fin des années 1960, ce courant, qui revendique depuis ses origines une prise en compte des travaux en sciences humaines, est fortement influencé par la psychanalyse. Il s'inspire de la psychothérapie pour définir la pédagogie institutionnelle puis de la « dynamique des groupes restreints » et la « non-directivité » de Carl Rogers.

 

 

Roger Cousinet

Méthode de travail libre par groupes
Les premiers travaux de Cousinet portaient sur la vie sociale des enfants. Pour lui, l'échange social joue un rôle essentiel dans la construction de la pensée de l'enfant. L'école devrait donc s'appuyer sur cette vie sociale pour organiser les apprentissages, au lieu de s'épuiser à la brider.
Il met donc au point une méthode dans laquelle les enfants peuvent choisir entre différentes activités préparées pour eux et s'organiser en groupe pour les réaliser. Ces activités sont réparties en :
- « activités de création » travail manuel (artisanat, jardinage, élevage) ou création « spirituelle » (dessin, peinture, musique, composition libre, poésie) ; l'arithmétique étant introduite à ce niveau comme mesure de l'action) ;
- « activités de connaissance » à propos des animaux, des plantes, des minéraux, de phénomènes physiques ou chimiques, de l'histoire et de la géographie.
Ces activités de connaissance consistent d'abord en travaux d'observation portant sur un thème scientifique, historique ou géographique. Le groupe observe, expérimente, note ses observations sur le « cahier de groupe » et rédige une fiche d'observation collective.
Le rôle du maitre s'entend non plus comme transmetteur, juge ou autorité souveraine, mais comme collaborateur, et aide occasionnelle.
Selon Roger Cousinet, « le plus grand profit que les enfants retirent d’une pareille scolarité, c’est d’avoir certes appris beaucoup de choses, mais c’est surtout d’avoir appris à apprendre. »
Cette méthode préfigure la pédagogie de projet.
Il a inspiré de nombreux établissements dont les Maisons familiales rurales pour lesquelles il s'est beaucoup engagé à la fin de sa vie.

 

 

 

Pédagogie libertaire = Voie de l'angoisse

Libertaire : SC. DE L'ÉDUC. [En parlant d'une méthode pédag.] Début de l'objet 1 de la requête (Définition)Qui refuse l'autorité du maître et la discipline pour laisser à l'enfant la plus grande liberté d'expression et de comportement.Fin de l'objet 1 de la requête (Définition) Les partisans de l'école libertaire partent d'une critique radicale des institutions pédagogiques qu'ils jugent aliénantes. Il s'agit pour eux d'aller plus loin que le « despotisme éclairé » qui caractérise la pédagogie, même dans ses formes les plus libérales (...). L'éducation libertaire n'est pas contrairement à ce que chacun peut croire une voie facile et confortable mais une voie angoissante (Pédag. 1972).

 

 

 

Freinet

"Militant engagé, politiquement et syndicalement, en une époque marquée par de forts conflits idéologiques, il conçoit l’éducation comme un moyen de progrès et d’émancipation politique et civique."

La pédagogie Freinet est "un moyen d'émancipation civique et politique".

"mutilé de guerre, il adapte son enseignement pour tenir compte de son état de santé"

Le 1er janvier 1920, il est nommé instituteur adjoint à l’école du Bar-sur-Loup. Il passe et réussit le concours de professeur d’École primaire supérieure en 1922. Il refuse un poste à Brignoles pour poursuivre l'expérience pédagogique qu'il a déjà entamée. C'est au Bar-sur-Loup qu'il entame son travail de pédagogue : mutilé de guerre, il adapte son enseignement pour tenir compte de son état de santé.
En mai 1920, il publie son premier article, dans l'École émancipée, qui est une traduction d'un article d'un auteur allemand, Adolphe Röchl.
Il se lance dans le mouvement de l'Éducation nouvelle. Certaines lectures l'aident à concevoir une pratique pédagogique qu'il appellera « moderne » : il s'inspire notamment du philosophe américain John Dewey. Divers voyages lui permettront de découvrir des méthodes alors inconnues en France.
L'été 1922 son premier voyage à l'étranger l'emmène en Allemagne où, invité par Siems, il visite les écoles primaires de Hambourg, et notamment les écoles libertaires de Hambourg. Il rend compte de ce voyage dans un article (en octobre et novembre 1922 sur deux numéros, dans L'École émancipée). Il ne trouve pas probante cette pédagogie, car trop individualiste et trop peu organisée selon lui.
Il écrit dans L'École émancipée et dans Clarté (où il publie neuf articles de janvier 1923 à juin 1925).
En 1923, il participe au congrès de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle à Territet-Montreux, où il fait la connaissance d'Adolphe Ferrière, à qui il vouera une amitié fidèle6 (Freinet se distingue de Ferrière, chrétien, par son anticléricalisme ; L'École active de Ferrière, publié en 1924, sera un des livres de chevet de Célestin Freinet). Celui-ci rencontre encore le Dr Decroly (l'école atelier), Roger Cousinet7, le professeur genevois Charles Baudouin, Émile Coué et aussi le professeur Cizek, de Vienne. Freinet peut y entendre Paul Geheeb.
À la rentrée scolaire d'octobre 1924, ayant fait l'acquisition d'une presse CINUP, il modifie sa pédagogie en la centrant autour de l'écriture et la lecture de textes imprimés. C'est aussi en 1924 qu'il introduit la pratique de la correspondance scolaire. La connaissance de l'espéranto est pour lui à cet égard un avantage affirmé.
En septembre 1925, il visite l'URSS avec Maurice Wullens en tant que membre d'une délégation syndicale (invitée par le Syndicat panrusse des travailleurs de l'enseignement) et fait ainsi la connaissance de l'épouse de Lénine, Nadejda Kroupskaïa, occupant alors un poste équivalent à celui de ministre de l'Éducation en Occident. Ce voyage lui inspirera 14 articles (Mes impressions de pédagogue en Russie soviétique, in : L'École émancipée No 7 du 8 novembre 1925).

Au congrès de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle de 1935, il fait part du projet de créer un Front de l’enfance ; Romain Rolland accepte d'en prendre la présidence.

 

 

Freinet et Travail de groupe

Freinet adopte la pédagogie de groupe élaborée par Roger Cousinet.

Parmi les activités que choisissent les enfants, Cousinet propose, à l’imitation de Tolstoï, la rédaction de textes d’enfants, L’oiseau bleu (1920-1928).

L'administration trouve encore à poursuivre Freinet qu'elle considère en contravention avec la réglementation sur les internats. Plutôt que de poursuivre Freinet en correctionnelle, le Préfet le défère une nouvelle fois devant le Conseil départemental de l'enseignement primaire, qui vote à l'unanimité la fermeture de l’École. Si le Conseil d’État, par sa décision finale du 3 avril 1936, ne donne pas droit aux demandes de Freinet, l'avènement du Front populaire quelques mois plus tard permet à Freinet d'obtenir une révision de la dernière interdiction : le 23 juillet 1936, Jean Zay (1904-1944), nouvellement nommé ministre de l'Éducation par Léon Blum, autorise l'ouverture de son école du Pioulier à Vence13,14. Freinet sollicitera ensuite l'attention et le soutien de Virgile Barel, ancien instituteur, communiste nouvellement élu député à Nice.

Le Pioulier à l'écart de Vence15 : bâtie sur un site isolé, de type pavillonnaire16, l'école accueille « une majorité de fils d’ouvriers parisiens, de cas sociaux venant de l’Assistance sociale, des fils d’instituteurs pour la plupart venus… pour raison de santé, et çà et là quatre ou cinq enfants de familles aisées… » (Élise Freinet, 1968). La plupart des élèves sont internes17. Jusqu'en 1940, le couple Freinet est totalement impliqué dans la vie des enfants, qui les appellent « Papa et Maman ». Un adolescent, Albert Belleudy, seconde Freinet dans toutes les tâches de l'école entre 1934 et 1939.
En 1935, il lance les Brochures d'Éducation nouvelle populaires (BENP).

 

 Tâtonnement expérimental (1943)

Le tâtonnement expérimental : c’est un processus par lequel un être se construit et non un processus qui se justifie par lui-même et s’exerce pour la seule satisfaction du tâtonnement.
Selon Freinet, l'enfant apprend par tâtonnement expérimental:
« Il s’agit de laisser les enfants émettre leurs propres hypothèses, faire leurs propres découvertes, éventuellement constater et admettre leurs échecs mais aussi parvenir à de belles réussites dont ils peuvent se sentir les vrais auteurs. Les résultats ? Une motivation très forte, une implication immédiate de chaque enfant, qui acquiert ainsi confiance en lui et en ses possibilités de progresser par lui-même. L’intérêt réside aussi dans le fait qu’il est inutile d’apprendre par cœur quelque chose que l’on a découvert par le tâtonnement expérimental ; on s’en souvient sans effort. [...]
Il est important de préciser la part de l’enseignant dans ce qui n’est que du tâtonnement. Le rôle de l’instituteur est de transformer cela en foisonnement organisé. Il suffit de beaucoup d’écoute et de quelques interventions au bon moment, soit pour donner un petit coup de pouce à une idée intéressante émise par un élève et qui ouvre des portes sur la compréhension du phénomène observé, soit, mais le plus rarement possible, pour proposer un changement de cap si la recherche ou la discussion s’enlisent ou partent dans une direction vraiment stérile, soit pour indiquer des pistes documentaires pour poursuivre la recherche ou valider des intuitions ; dictionnaire, livre, Internet.
Le tâtonnement expérimental peut-être utilisé en sciences, mais aussi en histoire, en géographie, et même pour l’apprentissage de la lecture ou du calcul. »

 

Le tâtonnement expérimental est un processus cybernétique, créant un développement de l'intelligence à partir de l'instinct (le moins produisant le plus !).